(Il testo seguente è tratto integralmente dalla nota stampa inviata all’Agenzia Opinione) –
////
DDL “carenze”: critiche strumentali tra ideologia e difesa dell’esistente. Nel dibattito sul disegno di legge provinciale n. 75, dedicato al sistema di recupero delle carenze formative nel secondo ciclo d’istruzione, si sono affermate posizioni critiche provenienti sia da parte sindacale sia da insegnanti e soggetti scarsamente rappresentativi della realtà provinciale. Pur nella diversità stilistica, tali posizioni convergono nel descrivere il provvedimento come un atto di sfiducia nei confronti della Scuola e dei docenti, accusato di introdurre forme di controllo e di comprimere l’autonomia professionale. Una rappresentazione che, a una lettura meno emotiva e più aderente ai contenuti normativi, appare riduttiva e strumentale.
Il primo elemento di distorsione riguarda il cosiddetto “monitoraggio costante”, presentato come estraneo alla pratica educativa e come segnale di una deriva burocratica. In realtà, il monitoraggio del percorso degli studenti è già parte integrante dell’agire didattico quotidiano: la presenza in aula implica la capacità di cogliere fragilità, discontinuità e difficoltà nei percorsi di apprendimento. Negare questo dato significa mettere in discussione non il disegno di legge, ma la funzione stessa della docenza. Attribuire poi al registro elettronico una natura intrinsecamente “asfissiante” equivale a confondere lo strumento con l’uso che se ne fa, eludendo il tema della responsabilità educativa e organizzativa. La contrapposizione tra didattica e documentazione riduce la complessità del lavoro scolastico, ignorando che trasparenza e condivisione dei processi valutativi sono parte di un sistema equilibrato.
Il nodo reale non è dunque l’esistenza di strumenti di monitoraggio, ma la qualità, la tempestività e la chiarezza delle comunicazioni, già oggi un dovere professionale. Rappresentare il disegno di legge come una forma di “sorveglianza speciale” sposta il confronto su un piano ideologico, evitando la questione centrale: rendere più coerenti ed efficaci pratiche che dovrebbero già appartenere all’ordinaria azione educativa. Anche il richiamo alla “tutela” e alla “garanzia” viene così piegato a una narrazione conflittuale tra Scuola e famiglia, anziché essere letto come rafforzamento della corresponsabilità educativa.
Non meno strumentale appare la velata ironia con cui si richiamano i concetti di “individualizzazione” e “personalizzazione”, presentati come confusi o sovrapposti. In realtà, tali termini hanno significati distinti e consolidati nella prassi scolastica, in particolare nei piani per i bisogni educativi speciali. Attribuire al disegno di legge una presunta ambiguità concettuale significa spostare il confronto dal merito delle scelte educative a una polemica terminologica priva di fondamento.
Analoga fragilità nelle argomentazioni emerge nell’idea che i docenti, in quanto tali, costituiscano una “parte realmente competente” in grado di autoregolarsi senza strumenti condivisi. Questa lettura non tiene conto di una realtà evidente: l’elevato numero di precari e la presenza significativa di personale non abilitato; parlare di una competenza diffusa e stabile finisce così per assumere i tratti di una difesa corporativa più che di un’analisi realistica, proponendo un modello teorico poco utile ad affrontare problemi concreti che ricadono sugli studenti.
Difendere la professionalità docente non significa negare le fragilità del sistema, ma riconoscerle apertamente e lavorare per trovare soluzioni che aiutino il sistema a migliorarsi; diversamente, l’autonomia professionale viene confusa con l’assenza di responsabilità condivise, producendo differenze che ricadono sugli studenti.
La seconda linea critica, più evocativa che argomentata, non supera questa ambiguità. La denuncia della cosiddetta “finta clemenza” risulta incompleta se non si considera che il sistema attuale delle carenze ha già prodotto promozioni per trascinamento e disuguaglianze applicative. Contestare il recupero diluito è legittimo; farlo senza confrontarsi con gli esiti dell’esistente significa fermarsi a una critica di principio, riducendo il dibattito a una sterile contrapposizione tra rigore e lassismo.
La contraddizione diventa evidente quando gli stessi ambienti che oggi denunciano la “finta clemenza” hanno più volte invocato il ripristino degli esami di riparazione di settembre, un modello ben più rigido e selettivo. Evocarli come garanzia di serietà e bollare ogni forma di accompagnamento dei percorsi di recupero come “sorveglianza” rivela una nostalgia selettiva per modelli del passato, più simbolici che valutati nei loro effetti reali.
Anche il richiamo alla proposta del consigliere Degasperi, narrata come ordinata e coerente, mostra elementi di ambiguità interpretativa: la possibilità per il consiglio di classe di ammettere lo studente con carenza formativa oppure di sospendere l’ammissione rinviandolo all’esame di riparazione, anche combinando le due opzioni in discipline diverse. Questa flessibilità, in assenza di criteri chiari e omogenei, rischia di tradursi in un’applicazione disomogenea tra istituti, compromettendo la certezza e la trasparenza dei percorsi valutativi. Il rischio concreto è quello di ampliare le disuguaglianze territoriali, affidando a prassi locali e interpretazioni soggettive decisioni che incidono direttamente sui diritti degli studenti.
In conclusione, emerge più una contrapposizione ideologica e una difesa delle posizioni consolidate che una valutazione imparziale delle proposte in campo, alimentata dal timore di ulteriori carichi di lavoro non dimostrati e comunque destinati a essere monitorati, quando l’obiettivo è invece contribuire al miglioramento dell’organizzazione, in modo da renderla più efficiente ed efficace. L’insistenza sugli adempimenti rischia di spostare l’attenzione dagli studenti agli adulti, rovesciando le priorità educative. Una Scuola che guardi al futuro ha bisogno di un confronto serio e privo di pregiudizi, capace di distinguere tra ciò che va corretto e ciò che va costruito, nell’interesse degli studenti e della qualità dell’istruzione.
*
Maurizio Freschi
Fdi – Dipartimento Istruzione Trentino-Alto Adige
