CGIL FLC – TRENTINO * ISTRUZIONE – PEC A GEROSA: «RAFFAELE MEO, «“OBIETTIVO CARENZE 0” ALL’ASSOLVIMENTO DELL’OBBLIGO D’ISTRUZIONE A 16 ANNI, PROPOSTA DI MIGLIORAMENTO» (PDF )

dott.ssa Francesca Gerosa

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e, p.c.  Dirigente generale dipartimento Istruzione e Cultura

dott.ssa Francesca Mussino

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Oggetto: “OBIETTIVO CARENZE 0” ALL’ASSOLVIMENTO DELL’OBBLIGO D’ISTRUZIONE A 16 ANNI – proposta di miglioramento e integrazione del DISEGNO DI LEGGE 27 novembre 2025, n. 75, Sistema provinciale di recupero delle carenze formative e delle capacità relazionali degli studenti nel secondo ciclo di istruzione e carta delle studentesse e degli studenti

 

Gentili,

con la presente desideriamo porre alla Vostra cortese attenzione una proposta di miglioramento e integrazione del DdL 75 richiamato in oggetto e precisiamo che i nostri stimoli potrebbero innestarsi in modo ragionevolmente organico nel progetto di legge, nel quale intravediamo elementi di compatibilità se solo vi fosse la disponibilità a modificare gli aspetti che noi riteniamo critici in quanto sbilanciano il baricentro su adempimenti burocratici che lasciano poco spazio alle opportunità/necessità didattiche e di aggiornamento dei docenti e non tengono in alcuna considerazione la richiesta forte, motivata e legittima di ridurre il carico burocratico per essere restituiti al proprio ruolo d’insegnanti.

Riportiamo di seguito il testo, molto semplice, frutto di un confronto interno al quale hanno partecipato docenti e dirigenti aderenti alla nostra organizzazione, che abbiamo in animo di presentare anche ai Consiglieri provinciali come spunto di riflessione e discussione nelle sessioni consiliari delle settimane a venire. Per praticità di lettura sintetizziamo la nostra proposta dopo la premessa e solo a seguito forniamo più diffusamente i fondamenti e le considerazioni che ci hanno portato a confezionarla e che secondo noi la suffragano.
Con i nostri cordiali saluti.

Raffaele Meo
Segretario generale FLC CGIL del Trentino

 

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Obiettivo “Carenze 0” all’assolvimento dell’obbligo d’istruzione

Premessa
La nostra proposta punta all’ambizioso obiettivo “CARENZE 0” al momento dell’assolvimento dell’obbligo scolastico, assumendo il compimento dei sedici anni come il momento in cui potenzialmente ogni studente potrebbe decidere di smettere d’istruirsi in un contesto di apprendimento formale e strutturato come la scuola.

 

Previsione, prevenzione e gestione delle carenze formative nell’obbligo d’istruzione Abbandono dell’idea di recupero delle carenze, razionalizzazione della burocrazia, stanziamento di risorse dedicate

La nostra proposta consiste nello sgravare i docenti dall’eccessiva burocrazia prevista dal DdL 75 e più in generale dalla burocrazia non indispensabile, ma anche dall’ipercomunicazione — complice la dematerializzazione — e dall’abuso delle riunioni che negli ultimi anni hanno invaso il campo della professione docente. Il fine è liberare tempo da dedicare in modo specifico ed esclusivo alla previsione, alla prevenzione e alla gestione tempestiva delle difficoltà dei propri studenti con un focus molto stretto sulla rimozione o il superamento degli ostacoli prevedibili, previsti o noti nei programmi ministeriali, nei piani di studio provinciali, nei percorsi di apprendimento tracciati dal docente stesso. Noi crediamo che restituire i docenti alla dimensione più nobile e distintiva della loro professione possa elevare in modo significativo la qualità dell’insegnamento, dell’apprendimento e la capacità di gestione delle criticità emergenti. Questa prospettiva non può prescindere da una miglior conoscenza e comprensione delle attitudini, delle propensioni, della personalità, dei desideri degli studenti e dallo stanziamento di risorse dedicate da tradurre in tempo utile a questo scopo. Il lavoro di programmazione, di analisi, di studio di nuove strategie e nuovi percorsi, nonché quello relazionale, devono trovare posto all’interno delle ore cattedra del docente in quanto parte integrante del lavoro d’aula.

La prospettiva, l’impostazione del lavoro va capovolta rispetto a quella adottata sino ad oggi e che secondo noi neanche il DdL 75 riesce a lasciarsi alle spalle; il lavoro va impostato in ottica previsionale e preventiva, non di recupero. Idealmente “Il piano d’istituto di recupero delle carenze” previsto dall’articolo 3 del Ddl 75 dovrebbe assumere i tratti di un “Piano d’istituto di previsione e prevenzione delle carenze formative”. Tale impostazione dovrebbe attribuire centralità e garantire energie fresche alla soluzione dei problemi e delle situazioni critiche — dimensione che fino a oggi, in un sistema in cui vigeva una logica di recupero e compensazione delle carenze, è stata relegata ai margini dell’azione e dell’esperienza educativa, presa in considerazione in fasi tardive e stanche dell’anno o del percorso scolastico, quando invece ne rappresenta una dimensione culminante e strategica che ha bisogno di “carboidrati”, energie di pronto uso e consumo dal primo giorno.

Nella nostra concezione i dipartimenti di disciplina dovrebbero essere chiamati ad

elaborare collegialmente un programma di previsione e prevenzione delle carenze attraverso una progettazione didattica di massima che prenda in esame in modo molto approfondito i passaggi più critici dei programmi, che preveda metodi, approcci, strategie che li rendano quanto più accessibili possibile creando le condizioni per la rimozione e il superamento degli ostacoli principali. Lo vediamo come un percorso a tappe in cui ogni tappa è un passaggio ritenuto particolarmente critico, propedeutico, o strategico dai docenti e notoriamente di difficile digestione da parte degli studenti. I dipartimenti dovrebbero presentare al collegio docenti e al dirigente scolastico il “Piano di previsione e prevenzione delle carenze” di massima per l’approvazione. I docenti, protagonisti coi propri colleghi di disciplina della stesura del piano, lo implementano interpretandolo nel modo che ritengono più opportuno, proficuo e aderente alle esigenze dei propri studenti e alle proprie inclinazioni.

In prima applicazione proponiamo una sperimentazione (l’ideale sarebbe un tempo dilatato di cinque anni scolastici) nel primo biennio della secondaria di secondo grado per valutarne le ricadute nel triennio e alla fine del percorso che conduce al Diploma di Stato, con l’individuazione di obiettivi dichiarati, un sistema di raccolta delle evidenze e di verifica dei risultati.
Negli anni a venire le risorse per la sua implementazione dovrebbero/potrebbero derivare dal mantenimento della spesa attuale e dalla conservazione degli organici a fronte di una riduzione degli iscritti e una consequenziale modifica dei criteri di formazione delle classi nonché alla riduzione degli alunni per classe. La proposta attuale fa quindi il paio con un’altra recente nella quale invitiamo a cogliere la riduzione del numero di iscritti legata al calo delle nascite come un’opportunità per la scuola di trovare più respiro per elevare la propria qualità.

 

Fondamenti della proposta

In Italia vige l’obbligo scolastico a 16 anni dal 2006, ma l’obbligo d’istruzione nel secondo ciclo è ancora incompiuto o sottovalutato

L’obbligo d’istruzione fu elevato a 16 anni nel 2006. La Legge finanziaria n. 296 del 27 dicembre 2006, articolo 1, comma 622, stabilì che l’obbligo d’istruzione non si considerasse assolto con la conclusione del primo ciclo e la frequenza di otto anni di scuola dell’obbligo, ma continuasse per almeno altri due anni nel secondo ciclo con la frequenza di un biennio nella scuola secondaria di secondo grado o nei percorsi di istruzione e formazione professionale fino a totalizzare dieci anni di frequenza nell’istruzione obbligatoria. Le disposizioni di quella legge trovarono attuazione mediante il Decreto 22 agosto 2007, n. 139 che fece decorrere l’innalzamento dell’obbligo dall’anno scolastico 2007/2008, ma quei due anni di obbligo scolastico sembrano ancora sospesi tra obbligatorietà e facoltatività. Non si può negare che l’approccio al biennio d’obbligo nel secondo ciclo siano concepiti e percepiti in modo molto diverso dai precedenti otto e che l’approccio non tenga in particolare considerazione l’obbligatorietà. Il fatto che a conclusione del percorso d’obbligo non sia prevista alcuna licenza o titolo ma unicamente una sommaria certificazione delle competenze di base dà la cifra di quanto questo biennio sia stato e sia ancora sottovalutato nell’economia di un percorso d’istruzione obbligatoria di cui

potenzialmente rappresenterebbe il culmine. Fino ad oggi questa riforma è rimasta sulla carta e rappresenta una promessa tradita. La cultura che permea il primo ciclo di istruzione non ha fatto passi avanti nel nuovo biennio, le cui logiche sono rimaste pressoché invariate. A distanza di quasi 20 anni dalla riforma sarebbe urgente e necessario investire in modo significativo su questo segmento di scuola al duplice fine di garantire il diritto al positivo compimento del percorso decennale dell’istruzione obbligatoria (che rappresenta il fondamento della cittadinanza) e di porre solide basi per la prosecuzione degli studi nel triennio. A livello nazionale è tutto fermo. Potrebbe essere una sfida per il Trentino di tornare ad essere laboratorio nazionale di innovazione.

 

Difficoltà, crisi e fallimento riguardano ogni persona e ogni disciplina. Non sono una colpa e se governati possono essere potenti strumenti di crescita

Ogni disciplina/materia presenta delle insidie e dunque nelle classi degli istituti di ogni ordine e grado vi saranno studenti che manifesteranno difficoltà più o meno marcate, sebbene sia chiaro che le maggiori difficoltà si manifestino in modo preponderante in alcune materie particolarmente ostiche. Questo presupposto intende sollevare docente e studente dalla responsabilità individuale del superamento della difficoltà in una logica che si esaurisce nel rapporto docente-discente ed estendere la responsabilità (intesa come compito e onere morale e non come colpa) al sistema educativo-scolastico nel complesso e poi, a cascata, all’istituzione scolastica e al collegio docenti come organo responsabile della didattica con particolare riferimento alle sue articolazioni più prossime al lavoro d’aula, i consigli di classe e i dipartimenti. L’assunzione della difficoltà, della crisi, persino del fallimento come elementi connaturati a qualsiasi disciplina, a qualsiasi percorso di crescita formativa e personale così come alla vita in sé, intende neutralizzare la componente di stigma della difficoltà manifesta e assumerla come un’occasione di maturazione a patto che tutto il sistema scolastico l’assuma come tale e se ne faccia seriamente e tempestivamente carico investendo risorse professionali, intellettuali e finanziarie adeguate.

 

Difficoltà e crisi andrebbero previsti e prevenuti, nella peggiore delle ipotesi affrontate al loro emergere, non recuperate

Il superamento delle difficoltà va perseguito in itinere e non a un dato, spesso tardivo, momento di conclamazione della carenza formativa. Nella peggiore delle ipotesi essa va affrontata nel momento in cui si presenta, evitando che si cronicizzi procrastinando un intervento risolutivo nella speranza che lo studente trovi da sé e/o unicamente nell’economia del rapporto docente/discente, le risorse, il tempo e l’opportunità di superarla. La prevenzione non può prescindere dalla conoscenza e dalla previsione di quali siano gli ostacoli o i passaggi critici. Il concetto stesso di “recupero delle carenze formative” restituisce l’idea di un’operazione di “salvataggio” in una situazione che è di per sé già sfuggita alla previsione e al controllo; dal momento che si parla di carenza formativa una semplice difficoltà, un incidente di percorso, una distrazione, l’inadeguatezza di una fase circoscrivibile ha già assunto i connotati di qualcosa di più serio e radicato che richiede sforzi maggiori con meno o minori possibilità di riuscita. L’idea di recupero va abbandonata e la prospettiva capovolta; lo sguardo non deve essere rivolto all’indietro in una logica di “salvataggio”, bensì con lo sguardo ben concentrata sul presente, sul futuro, sull’emergenza, mentre l’azione va proiettata

avanti, sostenuta da subito con strumenti più solidi, programmati, e la complicità/ sostegno degli insegnanti. Il percorso va tracciato individuando e anticipando potenziali passaggi critici futuri sulla base dell’esperienza dei docenti e in coerenza con quanto osservato e quanto esternato dagli studenti stessi. Gli insegnanti di ogni disciplina conoscono molto bene i punti meno accessibili del proprio programma, i passaggi più importanti e propedeutici, quindi la difficoltà è prevedibile e prevenibile.

 

L’importanza del dialogo tra il primo e il secondo grado nell’analisi tempestiva delle difficoltà e nella previsione e prevenzione delle crisi. Per un miglioramento dell’orientamento

La soluzione di un problema o il superamento di una difficoltà inizia con un accurato lavoro di analisi e comprensione della traiettoria, in alcuni casi della parabola compiuta dallo studente e dall’osservazione delle evidenze a disposizione: non solo voti e giudizi degli insegnanti, ma anche elaborati di qualsiasi natura espressione diretta dello studente un occhio ben allenato questi prodotti intellettuali e manuali possono restituire informazioni molto importanti sulle sue propensioni e indizi su come instaurare con lui/ lei una relazione che favorisca una dimensione collaborativa più funzionale al suo sviluppo nonché conoscenza personale.

La conoscenza dello studente coinvolge idealmente diverse figure quali il docente titolare della classe, il docente di sostegno se presente, l’assistente educatore se presente e i docenti che hanno avuto in carico lo studente l’anno precedente o negli anni precedenti. Questo è il passaggio più complesso e oneroso perché implica un dialogo fra il primo e il secondo grado della secondaria che, per quanto invocato e auspicato oggi non esiste o langue, ma rappresenta la conditio per un orientamento di miglior qualità e la previsione di molte difficoltà che si concretizzano o accentuano con l’approdo al grado di scuola superiore.

Raggiunto un livello apprezzabile di comprensione astratta dello studente si passa a un suo coinvolgimento diretto per un’interpretazione dell’analisi svolta alla luce della conoscenza personale e per verificare come e quanto le osservazioni ricavate trovino aderenza alla persona che si ha di fronte. Questi momenti di confronto hanno lo scopo di cogliere alcuni elementi della sua personalità, le ragioni di una possibile debolezza anche passeggera o di un rifiuto più deciso della disciplina e l’instaurazione di un rapporto di complicità, collaborazione e condivisione di un percorso di crescita, non di recupero.

 

Previsione e la prevenzione delle carenze formative sono aspetti strategici e pregnanti per la scuola da affrontare con risorse dedicate senza lavoro e burocrazia aggiuntivi per gli insegnanti

Se fino ad oggi il recupero delle carenze non ha restituito i risultati attesi e desiderati lo si deve a come è stato concepito il sistema, in cui vige una logica di compensazione volta a scongiurare l’ipotesi della bocciatura e che consente, in alcune condizioni, di far funzionare le discipline come vasi comunicanti e tiene in considerazione l’andamento, il rendimento e la maturità dello studente nel suo insieme; una logica anche condivisibile perché vede lo studente con uno sguardo complessivo, ma che indubbiamente può portare delle distorsioni come il trascinamento di alcune lacune troppo a lungo fino a diventare croniche. Probabilmente sgombrando il campo dalla spada di Damocle della bocciatura, la carenza o la lacuna sarebbe assunta in quanto tale e affrontata in ottica preventiva non riparativa a scongiuro della bocciatura, ma questa è un’altra storia… o forse no?

Ad ogni modo questa impostazione ha ammesso che le difficoltà potessero rimanere tali nel tempo senza necessariamente investire tutto il necessario per una loro soluzione immediata che invece rappresenta un obiettivo strategico per la scuola, per non dire l’obiettivo strategico numero uno. Per centrarlo bisognerebbe mettere in campo il meglio del tempo, del lavoro, della concentrazione, dell’aggiornamento e della passione dei docenti perché non è ordinaria amministrazione. Per centrarlo servirebbe uscire dagli schemi e concentrare le risorse. La domanda che ci poniamo è: come si può pretendere che a uno studente si possa dedicare il tempo necessario per trovare una soluzione — che poi sono “N” studenti se consideriamo che un docente può avere fino a 7/8 classi se insegna su alcune discipline — quando un docente fino ad oggi, nella migliore delle ipotesi può avere a disposizione al massimo 10 ore all’anno da dedicare al “recupero” da ricavare dalle settanta ore previste contrattualmente? E’ chiaro che con queste premesse quella che dovrebbe essere un operazione di crescita programmata diventa un’operazione di “salvataggio”; aggiungeremmo disperata.

 

Conclusione
In sintesi, la scuola che auspichiamo è una scuola democratica, coerente con il mandato costituzionale e in particolare con l’articolo 3, una scuola che si assume ostinatamente, intenzionalmente e progettualmente, il compito di rimuovere gli ostacoli che impediscono il pieno sviluppo della persona umana. Nessun talento deve essere sprecato. Si tratta di investire le risorse necessarie per un obiettivo di equità e civiltà. Quello dei costi è un falso problema perché qualunque persona di buon senso sa molto bene che, sui tempi lunghi, la cultura costa meno dell’ignoranza.