E così i test Invalsi certificano il fallimento della scuola italiana. Non però il fallimento della scuola trentina, ché anzi dai risultati delle rilevazioni esce (trionfalmente?) come l’unico sistema a non aver patito, se non in misura minima, gli effetti della pandemia.
Dati che nel 2021 assumono un significato particolare, quasi simbolico, per una concomitante serie di fattori: anzitutto perché ci troviamo al termine dell’anno scolastico del post-covid; in secondo luogo perché le rilevazioni Invalsi sono riprese dopo un anno di pausa dovuta alla sospensione della didattica in presenza nella primavera 2020; in terzo luogo perché già prima della pandemia si aveva il sentore che fossimo a un passo dalla resa dei conti per l’intero sistema scuola.
Proveniamo da decenni di riforme-non-riforme presentate dalla maggioranza politica di turno con l’invariabile slogan “priorità alla scuola” e caratterizzate altrettanto immancabilmente da una serie di aspetti che ne svelavano a breve termine la vacuità: costante riduzione delle risorse economiche, assenza di dialogo autentico con i docenti, modellizzazione dei rapporti lavorativi su schemi burocratico-verticistici e del sistema educativo su principi economico-aziendali.
Non vi sarà quindi da stupirsi che sia giunta la resa dei conti.
Tuttavia, per scongiurare letture dei dati viziate da stereotipi, a loro volta generati dall’istintiva predilezione per le sentenze inappellabili e le tesi costruite apposta per trovare conferma nei numeri, saranno opportune alcune considerazioni. L’opinione pubblica andrà avvertita del fatto che la presunta “oggettività” dell’Invalsi, garantita in apparenza dalla standardizzazione delle prove su tutto il territorio nazionale, è in realtà soggetta a fenomeni di variabilità contestuale: dipende comunque, in certa misura, dall’agire di chi è chiamato ad attuare le rilevazioni (e non penso al cosiddetto cheating, perlopiù rilevabile anch’esso, ma al semplice “allenamento all’Invalsi” che può essere più o meno praticato nei diversi contesti, cioè la finalizzazione dell’insegnamento alle prove, anziché logicamente il contrario, e all’inevitabile diversità delle condizioni ambientali in termini di correttezza procedurale, motivazione degli studenti chiamati a svolgerle e degli insegnanti che le somministrano).
Altro aspetto non trascurabile è la natura della performance che la prova Invalsi rileva, soggiacente a un’idea di prestazione scolastica che – più o meno condivisibile – fornisce comunque un quadro parziale delle capacità che s’intendono verificare: per fare un esempio, la prova d’Italiano è impostata sulla comprensione del testo con quiz a crocette, per ragioni di verificabilità standardizzata delle risposte, e ben poco ci dice sulle capacità compositive, ideative, metacognitive degli studenti.
E allora? Leggiamo i risultati con la giusta cautela e, prima di formulare giudizi trancianti, prendiamoci il tempo di valutarne l’andamento pluriennale. Due aspetti, tra loro interrelati, non mi pare siano stati messi in luce dagli osservatori che in questi giorni hanno commentato i dati. Il primo è che, se si assume per vera la teoria secondo cui la didattica a distanza avrebbe influenzato pesantemente le prestazioni rilevate da Invalsi, la significanza statistica ne risulta compromessa, appunto perché veniamo da un periodo straordinario: ritornati al 100% in presenza e archiviata la fallimentare esperienza dell’insegnamento al computer, anche nel resto d’Italia la curva dei risultati ritornerà su valori comparabili a quelli del pre-pandemia. Il secondo aspetto è che l’Invalsi certifica livelli d’istruzione che sono frutto di un percorso pluriennale: nella seconda superiore, il più elevato dei gradi per i quali disponiamo di una statistica, il livello rilevato è figlio di dieci anni di scuola, dei quali solo gli ultimi quindici mesi sono stati influenzati dalla didattica a distanza. Si tratterà pertanto di valutare, con le rilevazioni degli anni a venire, se il precipitare delle competenze in Italiano, Matematica e Inglese sul piano nazionale sia attribuibile al solo blackout della didattica in presenza o non invece a un fenomeno che affonda le radici nel passato recente di una scuola profondamente trascurata, nonostante i facili proclami.
Venendo al Trentino, giustamente sono assurti all’onore della cronaca l’ottima performance e la complessiva tenuta del nostro sistema, specie per la secondaria di primo e secondo grado. Bene ha fatto l’assessore a puntare l’attenzione, in sede di valutazione dei lusingheri risultati che ci riguardano, su due parole-chiave: presenza e cura. I nostri dati non patiscono il drammatico crollo evidente a livello nazionale perché si è puntato, anche per la secondaria di primo e secondo grado, sulla massima presenza a scuola consentita dalla pandemia, nel presupposto che la DaD avrebbe avuto senso solo fino al termine dell’emergenza, non un minuto in più.
Sul lungo periodo, la nostra scuola regge grazie alla solidità, ben precedente a marzo 2020, degli ammortizzatori sociali come freno alla dispersione, e soprattutto grazie a una diffusa cura riservata al fenomeno educativo, strategico per il futuro di una comunità. Apprezzabili in tale prospettiva le parole spese da Mirko Bisesti per gli operatori del mondo della scuola, in primis gli insegnanti, che con ingenti sacrifici personali hanno consentito al nostro sistema di “tenere botta”.
In sede di valutazione dei risultati, si è parlato di margini considerevoli di miglioramento, che accomunano Trento al resto d’Italia, specie se presupponiamo che il differenziale 2021 dipenda dall’attutimento, nella nostra provincia, degli effetti deleteri della didattica a distanza. In quali ambiti questi margini sono più considerevoli? Sul piano sociale: la scuola, reduce da decenni di delegittimazione, deve ritrovare l’autorevolezza che ha detenuto nella storia del nostro Paese.
Sul piano economico: servono stanziamenti commisurati all’importanza strategica riconosciuta solo a parole all’istruzione, perché lo svilimento di un sistema deriva anche da stipendi inadeguati a fronte di notevoli responsabilità e richieste di standard professionali sempre più elevate, da classi sovraffollate per contenere la spesa complessiva, da carenze endemiche di risorse materiali.
Infine, sul piano pedagogico-educativo: la riscoperta del rapporto diretto fra riconoscimento del merito scolastico e realizzazione personale dello studente, miseramente naufragato in un mare d’ipocrisia buonista, travolto dalla tempesta delle cosiddette “competenze”; una nuova centralità dell’inclusione autentica, ridotta negli ultimi decenni al proliferare di certificazioni che esonerano lo studente e assolvono il sistema dal mancato raggiungimento degli obiettivi; la riscoperta di un’idea di scuola all’altezza della tradizione culturale del nostro Paese, anziché protesa a un’esterofilia infatuata di strategie il cui fallimento nei luoghi d’origine è già conclamato. Differenziarsi anche in questo, per il virtuoso Trentino, sarebbe il segno inequivocabile di una svolta.
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Giovanni Ceschi
è docente di Latino e Greco al liceo “Prati” e presidente del Consiglio del sistema educativo
